Os mozos inmigrantes non chegan á universidade

(13/04/2009)

Os mozos inmigrantes non chegan á universidade
Os expertos alertan do risco dunha sociedade de autóctonos de clase alta e man de obra barata de orixe foráneo - Reclaman novos sistemas de integración
ELENA SEVILLANO - Madrid - 13/04/2009


Os mozos de orixe estranxeiro que viven en España apenas chegan á universidade: excluíndo aos comunitarios, supoñían o 1,5% de alumnos o curso pasado. E non parece que a cifra, que aínda pode explicarse por causas demográficas (a inmigración en España é relativamente nova e o groso da segunda xeración son nenos e adolescentes) vaia medrar nos próximos anos. Os novos españois están abandonando o sistema conforme acaban a educación obrigatoria, e diversos expertos alertan sobre os perigos dunha sociedade etnificada onde "a poboación autóctona, branca, española, ocupe as posicións altas e dispoña de man de obra barata de distintos orixes", describe Luisa Martín Rojo, profesora de lingüística e membro do grupo de investigación en comunicación intercultural e diversidade lingüística da Universidade Autónoma de Madrid (UAM).

Un 53% dos case 4.000 adolescentes inmigrantes radiografiados na segunda xeración en Madrid aspiraba a cursar unha carreira; só un 23% confiaba en logralo, segundo este traballo realizado por docentes das universidades de Comillas, Princeton e Clemson. "¿Tes intención de continuar os teus estudos?", preguntaron outros investigadores, esta vez en Cataluña, a 1.148 alumnos de 4º de ESO. Contestou que si o 86,6% dos de nacionalidade española e o 68,4% dos estranxeiros. "A porcentaxe de alumnos estranxeiros maiores de 16 anos que abandonan os estudos en 4º de ESO é do 13,8%, fronte ao 6,7% dos de nacionalidade española", anotou o informe sobre o paso á educación posobligatoria entre os alumnos de familias inmigrantes.

A investigación, financiada pola Fundación Bofill, distinguía, por exemplo, que os estudantes de orixe romanés presentaban os índices máis altos de continuidade, á inversa que os gambianos: só un 26,44% dos que participaban pasou a 1º de Bacharelato. A presenza de alumnado marroquino é da máis alta na ESO e da máis baixa no Bacharelato; marroquís e gambianos preferían os ciclos formativos, mentres que os "pouquísimos alumnos chineses" que optaron pola posobligatoria decantáronse claramente polo Bacharelato.

O traballo pretendía detectar as causas que levan a seguir ou a deixalo. Constatouse que a variable nacionalidade (ser español ou estranxeiro) era relevante, así como a formación dos pais (sobre todo da nai, cuxa tendencia xeral en todas as nacionalidades era que tivese "un perfil formativo claramente inferior ao do seu marido"). Só un 6% de proxenitores inmigrantes enquisados quedáranse na primaria e, en nacionalidades como a romanesa, polo un membro da familia presentaba frecuentemente un nivel de estudos alto. Sen embargo, a maioría desempeñaba traballos pouco cualificados. Non aparecían como relevantes outros factores como o xénero: as diferencias refírense á preferencia polo Bacharelato ou os ciclos formativos, non á opción de seguir ou deixalo. O contexto socioeconómico e cultural pesa na decisión de continuar pero tamén, e moito, o centro educativo. E os centros tenden a derivar aos seus mozos de orixe estranxeiro a educación compensatoria, a grupos de diversificación, a programas de garantía social, a aulas de compensación educativa para alumnos que corren o risco de completar a educación obrigatoria sen a titulación básica. Así detéctao, polo menos, o proxecto A segregación étnica na educación secundaria da cidade de Madrid, que está desenvolvendo un equipo interdisciplinar de docentes da Autónoma e a Complutense de Madrid. "Prográmalos de compensación educativa, que exclúen do sistema e afastan da formación superior, non van, en principio, orientados a ningún grupo étnico, pero na práctica están etnificados", di David Poveda, un dos docentes.

O traballo baséase nos datos de 30 institutos públicos e concertádevos madrileños, dos que 14 informaron sobre os estudantes con traxectorias escolares difíciles derivados a programas de garantía social e a aulas de compensación educativa. Os rapaces de orixe inmigrante representaban un 23% do alumnado diso deses 14 centros, e o 48% dos derivados a compensatoria. "Unha clara sobrerrepresentación", conclúen as investigacións, segundo as cales, os concertádevos prefiren eviarles a un público. "É o que algúns orientadores consultados suxeren que pode estar ocorrendo: comezan nun concertado onde non teñen éxito, son derivados a un público onde tampouco logran superar as demandas e terminan nun programa non académico de iniciación profesional externo á ESO". En todo caso, empece na pública ou na concertada, os datos deixan claro que o alumnado de orixe inmigrante ten máis papeletas de experimentar este proceso.

"En España non existiu un debate profundo sobre que modelo de integración queremos. Ao non haber un marco legal xeral, hase producido desorientación e contradicións. Incorporamos un discurso intercultural, que di considerar a diversidade como riqueza, pero aplicamos medidas e modelos populares en Estados Unidos nos anos setenta, que a tratan como un déficit a eliminar", afirma Martín Rojo.

"Estase producindo unha masificación de alumnado de orixe estranxeiro en determinados centros públicos, e faltan recursos; o sistema non se adecua á realidade, quédase coxo na acollida a nenos doutros sistemas educativos que non son peores, simplemente diferentes; existe frustración entre un profesorado que se ve desbordado pola situación, e frustración tamén por parte do alumno que se enfronta a un sistema educativo descoñecido", enumera María Pilar García, coordinadora do proxecto SERJOVEN. Este é un servizo da Rede de Mediación Intercultural La Caixa, que desenvolve o Instituto Universitario de Investigación sobre Migracións, Etnicidad e Desenvolvemento Social da UAM.

Os investigadores consultados coinciden en que as familias migrantes cren no sistema educativo español, o ven como unha oportunidade e queren que os seus fillos estuden. E que se empezan a desconfiar, poden adoptar unha actitude negativa, e iso pode derivar en rebeldía e conflitos. En palabras de Martín Rojo, "superamos o reto de incluír a distintas clases sociais e aos dous xéneros por igual no sistema educativo, e agora enfrontámonos a outro: incorporar aos descendentes de migrantes. Entón foi necesario cambiar políticas, programas, contidos, formar profesores. Agora o esforzo debería ser equiparable".

"Gustaríame ser avogada"

"Os meus profesores non me entenden". "Non entendo aos meus profesores". "Os meus profesores non esperan nada de min". É o que contan estudantes procedentes doutros países á profesora Luisa Martín Rojo, do grupo de investigación en comunicación intercultural e diversidade lingüística da Autónoma de Madrid. "O principal problema é que as expectativas son baixas, e iso afecta tanto á traxectoria dos alumnos, como á imaxe que se ten deles, como á forma de dar clase".

Así se explican casos como a alumna marroquino, brillante no seu país, educada nun colexio bilingüe árabe-francés, que chegou a España fai dous anos, pasou a un aula de ligazón que a deixou na marxe da vida normal do seu instituto público, e terminou, aos 16, nun grupo de diversificación curricular cuxo fin é conseguir o graduado en ESO, sen maiores expectativas, aínda que nalgúns casos os rapaces conseguen continuar. Cando se lle pregunta que lle gustaría ser de maior, responde: "Gustaríame ser avogada, pero aquí xa non é posible". E chora.

Martín Rojo non comprende por que esta moza non entrou nun instituto con sección bilingüe francés-español, onde os seus coñecementos se houbesen visto recoñecidos; e se expón como é posible que alguén de 16 anos pode ter tan claro cal non será o seu futuro nunha escola pública en teoría inclusiva e comprensiva, que ofrece as mesmas oportunidades para todos.

As aulas de ligazón (ou ponte, ou de adaptación lingüística, a nomenclatura varía segundo a comunidade autónoma), malia ser un bo recurso, non están funcionando. A esta conclusión chega Pilar García, coordinadora do proxecto SERJOVEN (un servizo da Rede de Mediación Intercultural La Caixa), argumentando que "non se dotan dos recursos suficientes". Martín Rojo, está de acordo, e engade: "Non incorporan os novos métodos de ensino de linguas nin a aprendizaxe integrado de contidos. A formación dos profesores non é suficiente; serían necesarios unha persoa con experiencia no ensino de linguas e un profesor do currículo traballando conxuntamente